Edmond Gilliard, ou l'exigence qui ne cède pas

Je me souviens d’un matin d’hiver, dans une salle de classe encore vide, avec ces copies refermées trop vite la veille, peut-être pas vraiment lues jusqu’au bout, je ne sais plus, ou plutôt si, je le sais très bien. Tout y était propre, appliqué, presque irréprochable, et pourtant rien ne tenait. Les phrases étaient justes, les références exactes, les transitions soignées, mais rien ne passait, pas une pensée qui engage, pas une ligne qui résiste, et ce n’était pas une faute, c’était pire, une absence d’exigence, quelque chose de diffus, d’installé, que l’on ne voit pas tout de suite, mais qui finit par donner à l’ensemble une forme correcte et vide.

J’ai pensé alors à Edmond Gilliard, non comme à une référence scolaire, mais comme à une présence intérieure, exigeante, presque silencieuse, qui oblige à reprendre ce que l’on croyait suffisant, ou que l’on avait laissé passer trop vite. Cette impression ne m’a plus quitté, elle revient chaque fois que je rencontre un travail qui remplit toutes les conditions sans jamais atteindre ce point où quelque chose se joue vraiment, et l’on hésite un instant avant de dire pourquoi, parce que le dire oblige à interrompre le cours normal des choses, à déranger, ce que l’on évite le plus souvent.

Né en 1875 dans le Pays de Vaud, formé à Lausanne, Gilliard appartient à ce monde où l’instruction engage encore une responsabilité morale. Il enseigne longtemps, sans bruit, sans carrière au sens moderne, et meurt en 1969 après une vie tenue d’un seul tenant, ou du moins c’est ainsi qu’on la voit après coup, ce qui n’est jamais entièrement vrai. Rien d’éclatant, rien à montrer, mais une fidélité sans concession à une exigence qui ne se discute pas, et qui, aujourd’hui, gêne plus qu’elle n’inspire.

Cette exigence se donne à lire dans L’Ecole contre la vie (1942), où Gilliard écrit que «pour le moment l’école continue, imperturbable, à disserter sur des momies». Tout est là, car ce qui est visé n’est pas seulement le contenu des savoirs, mais leur manière d’exister à l’école, cette façon de les manipuler sans jamais rencontrer ce qui les a fait naître, de les commenter sans s’y exposer, de les transformer en objets propres, inoffensifs, et, il faut bien le dire, morts. Complètement morts.

De là découle le diagnostic, sans détour, «l’école est par excellence un atelier de stérilisation», où «l’on donne des enfants normaux» pour «s’efforcer d’en faire des hommes retardés», et où tout le travail consiste à neutraliser, à affadir, à produire ce neutre que l’on reconnaît immédiatement dans ces copies impeccables et vides, où rien ne déborde, rien ne résiste, rien ne vit, et c’est précisément pour cela que cela fonctionne, et même que cela est récompensé, ce qui est sans doute le plus grave ou le plus visible.

Ce neutre se fabrique dans des gestes simples, lorsque «l’école ferme la bouche qui dirait, bravement, des choses» et «fait ouvrir la bouche qui rend, baveusement, les leçons», elle ne corrige pas, elle remplace, elle substitue à la parole une restitution, et les élèves le comprennent très vite, car il ne s’agit plus de chercher, mais de correspondre, et ils s’y plient, ou plutôt ils apprennent à s’y plier, parfois très bien.

Et ce qu’ils apprennent vraiment, ils le savent parfaitement, «ce que l’enfant sait, c’est qu’il s’ennuie», et cet ennui n’est pas un accident, il devient le centre réel de l’expérience scolaire, puisque «il y a ennui dès qu’il n’y a plus amour», et à partir de là tout suit, on peut continuer à enseigner, remplir des grilles, valider des compétences, tenir les horaires, mais on n’enseigne plus rien qui oblige, plus rien qui tienne vraiment. On occupe.

L’ennui agit sans bruit, «répandre l’ennui […] est encore pis que d’exercer la violence ou de pratiquer l’injustice», parce qu’il ruine sans conflit, sans résistance, presque sans trace, il ne détruit pas frontalement, il vide, et ce vide finit par devenir la norme, puis une attente implicite — quelque chose comme une habitude du vide.

Alors l’école «supprime tous les étonnements», «tue tous les germes de fermentation», et alimente ce bavardage social où l’on parle beaucoup pour ne rien dire, une parole correcte, maîtrisée, socialement acceptable, mais qui ne rencontre plus rien et ne risque plus rien, et l’on finit par s’y habituer, puis par s’y installer, et après… il devient difficile de dire quand cela a commencé.

Dans cet ensemble, l’enseignant n’est pas extérieur et Gilliard écrit qu’ «il n’y a de bons professeurs que ceux en qui subsiste la révolte de l’élève», ceux qui reconnaissent «la fougue dans la récalcitrance», alors qu’à l’inverse «le maître qui recourt au règlement […] avoue qu’il est incapable de se faire respecter lui-même», et il faut le dire sans détour, aujourd’hui beaucoup s’y réfugient, non, pas seulement par facilité, aussi parce qu’ils ont renoncé à autre chose sans toujours oser se l’avouer. La phrase la plus dure reste peut-être celle-ci, «il est trop facile à des ratés de la vie de faire rater […] les élus de la nature», et elle gêne, elle devrait, car elle oblige à regarder ce qui se joue lorsque l’exigence disparaît, lorsque l’on préfère le fonctionnement à la formation, et que l’on accepte, au fond, de ne plus distinguer. Disons-le plus simplement, on laisse passer, on valide, on fait semblant de ne pas voir. Et ce n’est pas un accident.

Les réformes n’y changent pas grand-chose, Gilliard notait déjà que «les réformes […] tendent toujours à un regain du dogme», et la réforme envisagée du secondaire I et II de l’école vaudoise s’inscrit dans ce mouvement, elle ne corrige pas le problème, elle le rend simplement plus acceptable, plus présentable, plus difficile à refuser aussi.

On parlera de compétences, de différenciation, de parcours individualisés et ces mots sont irréprochables, mais dans la classe ils produisent autre chose, des consignes simplifiées, des exigences fragmentées, des évaluations qui valident sans vraiment vérifier, on accompagne, on sécurise, on évite le point de résistance, l’élève avance, oui, mais il ne rencontre rien, ou presque rien, et à force d’éviter l’obstacle, on finit par supprimer la possibilité même de comprendre vraiment.

On dira que l’on adapte, mais en réalité on cède, et l’on forme ainsi des élèves capables de remplir, de cocher, de restituer, mais de moins en moins capables de soutenir une pensée, de tenir une difficulté, de rester devant ce qui résiste sans chercher immédiatement à l’éviter.

Je n’en suis pas extérieur, j’y participe, chaque fois que je baisse le niveau pour aller plus vite, chaque fois que j’aide là où il faudrait laisser chercher, chaque fois que je valide une réponse correcte dont je sais qu’elle ne pense pas, je fais exactement ce que le système attend, et je le sais, ce n’est pas une erreur, c’est un renoncement, et parfois même un renoncement confortable.

Je repense à ces copies, je les rouvre, même constat, tout est là, et pourtant rien ne tient, alors je bloque, j’insiste, je refuse de valider, l’élève hésite, se tait, recommence, et c’est inconfortable, pour lui comme pour moi, peut-être surtout pour moi, mais c’est précisément là que quelque chose peut encore se jouer, faute de quoi il ne se joue plus rien, et ce moment, on le sent, ne dure pas longtemps.

Gilliard ne propose rien, il retire les excuses, et lorsqu’il écrit que «ce n’est pas une réforme que je sollicite, c’est une révolte que je veux», il ne force pas le trait, il trace une ligne étroite, dure, sans compromis, et une fois qu’on l’a vue, il devient difficile de continuer comme avant, sauf à accepter de savoir exactement ce que l’on fait, et de continuer quand même. Et là, il n’y a plus vraiment d’excuse.